صحوة التعليم في مواجهة الشاشة

مع إشراقة كل عطلة صيفية، أجد نفسي منخرطًا في مفاوضات عسيرة ومضنية مع أطفالي حول الحدود الزمنية المسموح بها للوقوف أمام شاشاتهم المحمولة. ورغم تسلحي بتطبيقات الرقابة الرقمية التي ترصد وتتحكم في فترات نشاطهم، إلا أنني أدرك بعمق أنني أخوض معركة غير متكافئة، بل خاسرة سلفًا؛ ففي الكفة الأخرى من الميزان تقف ترسانة هندسية وخوارزمية مجندة من كبريات الشركات التقنية، صُممت باحترافية فائقة لأسر انتباه هؤلاء الصغار واستقطابهم. إنني أدرك تمام الإدراك الحقيقة التربوية المقلقة: تلك الساعات الطويلة المهدورة أمام بريق الشاشات لا تمرّ كحدث عابر، بل تترك ندوبًا نفسية وصحية عميقة تمتد تأثيراتها المقلقة إلى سلوكيات الأطفال وبنائهم المعرفي والوجداني حتى بعد إغلاق الأجهزة بزمن طويل.

إنّ ما يدور داخل بيوتنا من توتر يومي حول الشاشات وحدود استخدامها ليس سوى صدى لجدال أوسع وأعمق يعيشه العالم اليوم؛ فالفكر التربوي المعاصر يمرّ بمنعطف نقدي حقيقي يزعزع بعض المسلمات التي رسّخت نفسها على امتداد عقود، متجاوزًا حالة الانبهار الأولي بالأدوات الرقمية نحو تقييم أكثر رصانة لجدواها التعليمية والصحية. وتتجلى هذه المراجعة الجوهرية في التقرير العالمي لرصد التعليم الصادر عن اليونسكو عام 2023 تحت عنوان «التكنولوجيا في التعليم: أداة وفق شروط مَن؟»، الذي أحدث هزة في الأوساط الأكاديمية حين أقرّ صراحةً بشح الأدلة العلمية الرصينة المؤكدة للقيمة المضافة للتكنولوجيا الرقمية في البيئات التعليمية. بيد أن التقرير لم يكتفِ برصد غياب الفاعلية، بل كشف عن ارتباطات مقلقة بين الإفراط في التعرض للشاشات وتراجع التحصيل الدراسي من جهة، واضطراب الاتزان العاطفي وزعزعة الصحة النفسية لدى الأطفال من جهة أخرى. ولم تظلّ هذه التحذيرات في دائرة التنظير وحده؛ إذ تبنّت قرابة 40% من النظم التعليمية حول العالم، أي ما يمثل نحو 79 دولة، بحلول نهاية عام 2024 قيودًا وإجراءات صارمة لتقييد استخدام الهواتف المحمولة أو حظرها كليًا داخل المدارس. ويأتي هذا التحول انعكاسًا للتوصية الصريحة التي أطلقتها اليونسكو، والداعية إلى قصر استخدام الهواتف الذكية في الفصول الدراسية على الحالات التي تُسهم فيها إسهامًا موثقًا وواضحًا في دعم عملية التعلم.

تقدم التجربة الفنلندية مختبرًا حيًا يبرهن على أن تراجع السياسات الرقمية ليس مجرد تراجع عابر، بل اعتراف عميق بفشل فرضيات دامت عقودًا في إحدى أكثر المنظومات التعليمية ريادة في العالم. فبعد عشر سنوات كاملة دأبت فيها فنلندا على الترويج للأجهزة المحمولة وتوفيرها مجانًا للطلاب منذ سن الحادية عشرة، بلغ هذا التوجه ذروته في بعض المناطق، حيث اتخذت بلدة «ريهيماكي» قرارًا مفصليا عام 2018 بإلغاء الكتب المطبوعة تمامًا لصالح التعليم الرقمي. غير أنه بحلول خريف عام 2024، اضطرت البلدة للعودة التدريجية إلى الكتاب الورقي والقلم والدفتر التقليدي. وجاء هذا التحول مدفوعًا باستطلاع رأي أجرته نقابة المعلمين في فنلندا، حيث أكد 70% من المعلمين أن الأجهزة الرقمية أضعفت قدرة الطلبة على التركيز والتحصيل. وقد تعاضد هذا التقييم المحلي مع نتائج اختبارات «بيسا» لعام 2022 ، والتي كشفت عن تشتت انتباه 41% من الطلبة الفنلنديين في حصص الرياضيات بسبب الأجهزة الرقمية مقارنة بمتوسط دول منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية البالغ 30%، مما حدا بالحكومة الفنلندية للتحرك نحو تشريع حظر الهواتف الذكية بالمدارس بحلول أغسطس 2025.

ماذا تقول الأدلة؟

ثمة فجوة واسعة بين ما تروّج له شركات التقنية التعليمية وما تُثبته الأبحاث المحكّمة فعلًا، وهي فجوة لا تعكس قصورًا تقنيًا بقدر ما تكشف

عن خلل في المعايير التي يُقبل بموجبها الدليل في الحقل التربوي. فحين أقرّ تقرير اليونسكو لعام 2023 بشُح الأدلة الرصينة على القيمة المضافة للتكنولوجيا الرقمية في التعليم، لم يكن ذلك استنتاجاً هامشياً، بل مراجعة نقدية جوهرية لادعاءات ظلت تُسوَّق على أنها من المسلمات. ويذهب التقرير أبعد من ذلك ليربط التعرض المفرط للشاشات بتراجع القدرة على ضبط النفس وهشاشة الاتزان العاطفي لدى الأطفال، مع ارتفاع ملحوظ في معدلات القلق والاكتئاب. ومما يُعمّق هذه المخاوف أن تحليلاً تجميعياً (Meta-analysis) للدراسات التي تناولت أثر استخدام الهواتف المحمولة في التعليم، وشمل أبحاثاً أُجريت في أربع عشرة دولة، خلص إلى وجود أثر سلبي لاستخدام الهواتف المحمولة على نواتج التعلم، وهو أثر يمتد من رياض الأطفال حتى التعليم الجامعي. كما تشير دراسات تجريبية إلى أن مجرد وجود الهاتف الذكي بالقرب من المتعلم، حتى دون استخدامه، قد يستنزف جزءاً من موارده المعرفية ويضعف الانتباه.

والحال أن هذه النتائج لا تبدو استثنائية حين تُستحضر شواهد الإخفاق الميداني؛ إذ أثبتت تجربة بيرو، التي شهدت توزيع ما يزيد على مليون حاسوب محمول في غياب إطار تربوي متكامل، أن الأداة وحدها لا تصنع تعلماً. وعلى المنوال ذاته، كشف تحليل بيانات أكثر من مليوني طالب أمريكي أن الاقتصار على التعليم عن بُعد إبان الجائحة أسهم في اتساع فجوات التحصيل اتساعاً ملموساً. ولا يمكن إغفال البُعد الأخلاقي في هذه المعادلة؛ فقد تبيّن أن 89% من أصل 163 منتجاً تقنياً أُوصي باستخدامه للأغراض التعليمية خلال جائحة كوفيد كان قادراً على رصد بيانات الأطفال وتتبعهم خارج أوقات الدراسة، وهو ما يُضاف إلى سجل الأسئلة المفتوحة حول الثمن الحقيقي للتحول الرقمي في الفضاء التعليمي.

السؤال المحوري في هذا النقاش ليس أيهما أجدى، الشاشة أم الورقة، بل يتعلق بالكيفية التي تُدار بها التكنولوجيا داخل الفضاء المدرسي ولأي غاية تربوية تُستخدم. فالأدلة الدولية تُميز بوضوح بين نمطين مختلفين من الاستخدام؛ إذ يرتبط الاستخدام التعليمي المعتدل والموجَّه من قبل المعلم بتحسن في التحصيل الدراسي، بينما يقترن الاستخدام الشخصي أو غير المنضبط للأجهزة الرقمية بارتفاع مستويات التشتت وانخفاض الأداء الأكاديمي. ومن ثم، فإن جوهر القضية لا يكمن في التكنولوجيا ذاتها، وإنما في الحوكمة التربوية لاستخدامها داخل المدرسة، وفي قدرة المعلم على توجيهها لخدمة أهداف التعلم.

والأمر لا يقتصر على كيفية توظيف التقنية، بل يمتد إلى التساؤل عن المعايير التي تُطرح بها في سوق التعليم أصلاً. فقد كشف تقرير الرصد العالمي للتعليم الصادر عن اليونسكو أن قطاع التقنية التعليمية في المملكة المتحدة يعاني نقصاً واضحاً في الأدلة المستقلة؛ إذ لم تُجرِ سوى 7% من شركات التقنية التعليمية تجارب عشوائية منضبطة، ولم يحصل سوى 12% منها على اعتماد من جهات تقييم مستقلة. والأشد إشكالاً أن متوسط دورة تطوير هذه المنتجات لا يتجاوز ستةً وثلاثين شهراً، في حين تؤكد اليونسكو أن التكنولوجيا تتطور بوتيرة أسرع من قدرة البحث العلمي على تقييم أثرها. كما تشير إلى أن جانباً كبيراً من الأدلة المتاحة يصدر عن الشركات المطورة نفسها، لا عن تقييمات علمية مستقلة، الأمر الذي يثير تساؤلات جوهرية حول مدى استناد قرارات الإنفاق على التقنية التعليمية، والتي تُقدَّر بمليارات الدولارات، إلى أدلة تجريبية راسخة أم إلى وعود تسويقية لم تخضع بعد للتمحيص العلمي المستقل.

ولعل ما كشفته جائحة كوفيد-19 يُعدّ الشاهد الأبرز على ما يُعرف في أدبيات التربية بـ«الحلولية التكنولوجية» (Techno-solutionism)، أي الميل إلى التعامل مع التكنولوجيا بوصفها حلاً جاهزاً لمشكلات التعليم بمعزل عن السياق التربوي والمؤسسي. فمع التحول الاضطراري إلى التعلم عن بُعد، خلطت كثير من المنظومات التعليمية بين توافر الأداة الرقمية وجاهزية البيئة التعليمية لاستيعابها، بينما أكدت تقارير اليونسكو أن نجاح التكنولوجيا في التعليم يتطلب حوكمة مناسبة، وإعداداً للمعلمين، ودمجاً تربوياً مدروساً، لا مجرد توفير الأجهزة والمنصات. وقد أظهرت الدراسات اللاحقة أن الاعتماد المطول على التعلم الافتراضي أسهم في اتساع فجوات التحصيل بدلاً من ردمها، وهو ما يعيد طرح السؤال الجوهري: هل كانت المشكلة في التقنية ذاتها، أم في الافتراض بأنها وحدها كافية لحل مشكلات التعليم؟

بوادر الصحوة: موجة تشريعية تعيد رسم حدود الشاشة

باتت الاستجابة التشريعية لمخاطر وسائل التواصل الاجتماعي على الأطفال تتشكّل بوصفها ظاهرة جيوسياسية واجتماعية ذات زخم متصاعد، لا مجرد قرارات فردية متفرقة. وقد أسهم كتاب عالم النفس الاجتماعي «جوناثان هايدت» «الجيل القلق» في تعزيز الزخم الفكري والسياسي الداعي إلى تشديد تنظيم استخدام الأطفال لوسائل التواصل الاجتماعي، وأصبح أحد أكثر المراجع حضوراً في النقاشات العامة حول سياسات حماية الأطفال في الفضاء الرقمي.

ففي أستراليا التي تُعدّ تجربتها الأكثر جرأة وتأثيراً حتى الآن، أقرّ البرلمان الأسترالي في نوفمبر 2024 قانون تعديل السلامة على الإنترنت (الحد الأدنى لسن استخدام وسائل التواصل الاجتماعي)، الذي دخل حيز التنفيذ في العاشر من ديسمبر 2025، حاظراً على من هم دون السادسة عشرة فتح حسابات على عشر منصات كبرى من بينها «إنستغرام» و «تيك توك» و «إكس» و «يوتيوب» و «رديت»، مع تخويل السلطات المختصة فرض غرامات تصل إلى خمسين مليون دولار أسترالي على الشركات التي تُقصّر في الامتثال.

أما المملكة المتحدة فقد انتهجت مساراً تشريعياً مختلفاً في بنيته وإن تقاطع معه في غاياته. فقد انتقل قانون السلامة على الإنترنت من مرحلة التشريع إلى مرحلة الإنفاذ الفعلي في يوليو 2025، فيما يُنتظر أن يدخل الحظر الشامل على حسابات التواصل الاجتماعي لمن دون السادسة عشرة حيز التطبيق بحلول ربيع 2027. وفي السياق ذاته، رسّخت البرازيل سن السادسة عشرة حداً أدنى

للتسجيل في هذه المنصات، مع إتاحة استثناء مشروط بموافقة موثقة من الوالدين. وهذه ليست حالات طرفية أو استجابات طارئة؛ فدول كفرنسا والدنمارك وإندونيسيا وماليزيا والنرويج وسلوفينيا تمضي في مراحل متفاوتة من صياغة أطر تشريعية مماثلة، مما يوحي بأن النموذج الأسترالي بات يُشكّل مرجعًا ضمنيًا تستأنس به الحكومات المترددة في اتخاذ قرارها.

وتحتل بلدة ريهيماكي الفنلندية موقعًا مغايرًا في هذا المشهد. فقرارها بالتراجع عن الرقمنة الشاملة لصالح المواد المطبوعة جاء على مستوى الحوكمة التعليمية المحلية لا التشريع الوطني، بيد أن ثقله الرمزي ظلّ بالغًا. فإيقاف الأجهزة وتقييد الهواتف خلال ساعات الدراسة في مرحلتي التعليم الأساسي والإعدادي مثّل في جوهره حكمًا مؤسسيًا ضمنيًا على نتائج تجربة رقمية شاملة ظلت تعمل منذ عام 2018 دون أن تُفضي إلى ناتج تعليمي ملموس.

نحو منظومة تربوية واعية

تُلقي هذه المراجعات العالمية بظلالها مباشرةً على الفضاء التعليمي في منطقة الخليج العربي، وبخاصة في سلطنة عُمان التي أولت التعليم مكانةً محوريةً ضمن «رؤية عُمان 2040» بوصفه الركيزة الأساسية لبناء مجتمع المعرفة وتحقيق التنمية المستدامة. وقد ضخّت النظم التعليمية الخليجية استثمارات ضخمة في البنية الرقمية والفصول الافتراضية انطلاقًا من إيمان راسخ بأن التحول الرقمي شرط لا غنى عنه للتقدم. بيد أن اليقظة المعرفية الراهنة التي تشهدها كبرى المنظومات التعليمية في العالم تضع أمام صانعي السياسات في المنطقة تساؤلات جوهرية لا يمكن تأجيلها: هل أفضت هذه الاستثمارات فعلًا إلى تحسين مخرجات التعلم، أم أنها حوّلت الأداة إلى غاية في حد ذاتها؟ وكيف يمكن مواءمة هذه الأدوات الرقمية مع الأطر القيمية والاجتماعية الخاصة بالمجتمع العُماني والخليجي؟

والجدير بالتأمل أن التراجع الذي تشهده دول رائدة كفنلندا لا يمثّل دعوةً إلى العزلة التقنية أو رفض الحداثة، بل يفتح مجالًا رحبًا للتفكير النقدي المنهجي في أسئلة أكثر دقةً وأعمق أثرًا: متى تكون الرقمنة دافعًا حقيقيًا للتطوير، ومتى تتحول إلى عبء يُثقل القدرات الإدراكية للنشء ويُفقر تجربته الإنسانية والاجتماعية؟ إن الفارق الجوهري الذي أماطت عنه الأبحاث الأخيرة لا يكمن في وجود التقنية أو غيابها، بل في طبيعة توظيفها ودرجة السيطرة التربوية عليها، وهو فارق ينبغي أن يكون في صميم أي سياسة تعليمية رشيدة في المنطقة.

ويبقى القارئ اليوم أمام استحقاق فكري حقيقي يتجاوز الانبهار بالتقنيات الحديثة نحو فلسفة تربوية أكثر نضجًا وتوازنًا؛ فلسفة تصون الصحة النفسية والوجدانية للأطفال وتحمي خصوصيتهم الاجتماعية والدينية، وتُعيد للمعلم مكانته بوصفه محور العملية التعليمية لا مجرد وسيط بين الطالب وشاشة.

ولعل ما يمنح هذا الاستحقاق الفكري ثقلًا إضافيًا في السياق العُماني هو أنه لم يعد مجرد نقاش أكاديمي بعيد عن دوائر القرار؛ فقد وجّه حضرة صاحب الجلالة السلطان هيثم بن طارق المعظم، مجلس الوزراء بدراسة وتشخيص المتغيرات السلوكية في المجتمع، والعمل على وضع سياسات وآليات واضحة ومحوكمة تعزز القيم المجتمعية والسلوكيات الإيجابية وتعالج تأثيرات منصات التواصل الاجتماعي السلبية، وذلك في ضوء ما تكشفه الساحة الاجتماعية من ظواهر لدى بعض فئات الشباب تتمثل في ضعف العلاقات المجتمعية وتراجع تأثير القدوات الحسنة وغياب التواصل البناء بين الأجيال. وفي هذا التوجيه السامي ما يُشير إلى أن القيادة العُمانية تدرك أن التحدي ليس تقنيًا في جوهره، بل هو في أساسه تحدٍّ تربوي واجتماعي يمس منظومة القيم وبنية العلاقات الإنسانية.

كولي أمر، مثل العديد من أولياء الامور، أدرك مدى التحدي الناتج عن التنافس مع منصات التواصل الاجتماعي على قدرتها جذب انتباه المستخدمين، خصوصا الأطفال والمراهقين، فلا يختلف اثنان على مدى قدرة هذه المنصات على إلحاق الضرر النفسي والصحي على الأطفال، فهذا قد تم بحثه وتوثيقه على نطاق واسع. غير أن التوثيق وحده لا يكفي ما لم يُفضِ إلى موقف جماعي واضح. ومن هنا تتفرع تساؤلات جوهرية لا يجوز للسياسات التعليمية في المنطقة أن تتهرب من الإجابة عنها:

هل ينبغي أن تظل مواجهة هذه المخاطر مسؤوليةً فردية يتحملها كل ولي أمر في عزلة عن الآخرين، أم أن الحجم الموثق للضرر يستدعي استجاباتٍ تشريعيةً جماعية على غرار ما فعلته أستراليا؟ وهل بات من المُلِح إعادة التفكير في التعليم الرقمي في المراحل الدراسية الأولى تحديدًا، لا سيما بعد أن أثبتت الأبحاث الحديثة محدودية أثر الأجهزة في تطوير المخرجات التعليمية في هذه المرحلة العمرية الحساسة؟ وإن كانت الدول الأكثر خبرةً في التجريب الرقمي قد اختارت التراجع، فما الذي ينبغي أن يعنيه ذلك لمنظومات تعليمية لا تزال في طور البناء والاختيار؟

د. ضحي بن خليفة الشكيلي.. أكاديمي وباحث في مجال الذكاء الاصطناعي وعلوم البيانات، جامعة التقنية والعلوم التطبيقية.